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5 novembre 2009 4 05 /11 /novembre /2009 11:09
Désormais nous vous proposerons régulièrement des fiches pédagogiques à partir de nos albums.
Catherine Millécamps, professeur de français à l'IUFM d'Alsace et spécialiste dans l'utilisation des albums en classe, a concocté de nombreuses pistes pédagogiques qui devraient vous aider à développer auprès des enfants le plaisir de la lecture et la construction d'une culture littéraire.

Quelques conseils avant de se lancer...

Nos objectifs sont de faire découvrir et aimer la littérature de jeunesse, et pour cela d’acquérir un comportement de lecteur (en particulier apprendre à se poser les bonnes questions, à repérer les bons indices) et une culture générale et littéraire. Il est donc important de garder à l’esprit que les prolongements envisagés, particulièrement quand ils sollicitent d’autres disciplines, doivent permettre d’enrichir la lecture, et non l’inverse ; notre propos n’est surtout pas de faire de l’album un support finalement négligé au profit d’autres apprentissages.

Ces fiches pédagogiques proposent diverses pistes de lecture et de découverte. La partie « lecture » est construite selon une chronologie possible de découverte de l’album, les prolongements représentent davantage un catalogue dans lequel choisir ses propres activités, de manière à élaborer une séquence personnalisée en fonction des objectifs du moment et du profil de sa classe.

De même que les propositions faites n’ont pas vocation à être toutes introduites dans une même séquence, elles n’excluent pas d’autres idées d’activités que vous pourriez mettre en place dans le contexte où vous travaillez.

La différenciation envisagée entre deux niveaux de classe est à prendre avant tout comme une proposition de lecture à des niveaux de compréhension différents (notamment en ce qui concerne  l’implicite et l’interprétation) ; voyez-y surtout des points de repère pour apprécier dans quelle tranche d’âge envisager l’album et à quel niveau de lecture vous pouvez conduire vos élèves.

Les axes de mise en réseau peuvent se concevoir, selon l’âge des élèves, comme des lectures magistrales offertes suivies d’échanges pour dégager ce qui relie les œuvres à l’album, ou encore comme des lectures par les élèves d’extraits choisis pour mettre en évidence les points de comparaison avec l’album ; dans tous les cas, les ouvrages de la mise en réseau seront laissés à la disposition des élèves pour une éventuelle appropriation plus personnelle et plus approfondie au-delà des séances en classe.

Voici donc pour commencer le fruit de nos réflexions sur La colère d'Albert...

Catherine Millécamps


Fiche complète de "La colère d'Albert"... ici.
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Published by Coraline & Natalie - dans Auberge Pédagogique
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5 novembre 2007 1 05 /11 /novembre /2007 11:05



Pour feuilleter les premières pages de l'album, cliquez... ici.

L'album tient à la fois du récit de vie, du récit fantastique et de la fable. Albert, jeune lapin écolier victime des moqueries de ses camarades, se transforme soudain en monstre effrayant avant de renoncer à sa colère sur la demande de sa petite sœur. L’évolution des sentiments et du comportement d’Albert amène le jeune lecteur à s’interroger sur les règles de base de la vie collective et sur la distinction à opérer entre vie privée et vie publique. Il réfléchira aussi au fait de donner un surnom, qui n'est jamais anodin. La richesse de la langue comme des effets graphiques donne largement à voir, comprendre et interpréter l’histoire. Les pistes de lecture que nous vous proposons s’adressent à des enfants de Grande section et de CP.


I. Entrée dans l’album

Observation de la couverture, c’est-à-dire 1ère et 4ème ensemble pour découvrir l’image complète.

S’interroger sur les personnages : qui sont-ils ? (surtout le personnage dont on ne voit que les pieds et le ventre). Que font-ils ? Qui peut être Albert ?

En  relation avec les pages de garde, repérer la dominante rouge, ainsi que l’élément commun (l’étiquette que l’on identifiera page 8) ; s’interroger sur les valeurs symboliques de cette couleur, et sur ce que peut représenter le mystérieux élément.

Comparer les pages de titre et les pages 32-33 : observer leur symétrie (feuilles mortes, cartable, prénom d’Albert écrit à l’endroit, puis à l’envers) mais aussi les différences : à la fin de l’album, présence d’un nouveau personnage, d’une dédicace. On reviendra à l'interprétation de ces pages 32-33 après la lecture de l’histoire.


II. Lecture-découverte de l’album

Nous proposons un découpage du récit en 3 épisodes  qui soulignent sa structure narrative telle qu’elle peut être abordée dès la grande section.

a) Épisode 1, pp.6 – 11 : le problème

Faire découvrir simultanément le texte et les images.

Images + texte : mise en place du système des personnages (couple Nénuphar-Albert, autres personnages) ; explicitation des notions de prénom et de surnom, préalable nécessaire pour comprendre pourquoi Albert accepte un surnom de sa sœur mais pas de ses camarades ; mettre en place un échange autour de cette question.

Pp. 10-11, discuter sur l’incident : s’agit-il d’un accident ou d’une mauvaise farce ?

Texte : faire identifier qui parle dans les passages de discours, car ce n’est pas précisé.

CP : Repérer les effets typographiques et s’interroger sur leur rôle.

Repérer le rythme du texte en écoutant la lecture magistrale et en relevant ce qui va par trois.

Observation des images : p.7, quel est le lieu représenté ? Repérer les couleurs et en déduire l’atmosphère qu’elles évoquent. En CP, lire les noms disséminés dans l’image. Comparer pp. 7 et 9 : le grand Albert de la p.7 devient petit p.9. Observer les physionomies.
CP : repérer où est  le cartable d’Albert : qu’a-t-il pu se passer ? pp.10-11, observer les attitudes des personnages pour alimenter le débat.

b) Épisode 2, pp.12 – 23 : la transformation

pp.12-13, lire « et soudain », faire observer l’image pour que les élèves imaginent ce qui peut se passer, puis lire le reste du texte.

pp.14-15, commencer par observer l’image pour repérer les changements physiques d’Albert, puis lire le texte ; se questionner : en quoi se transforme-t-il ?

pp.16-17, lecture simultanée du texte et de l’image ; constater que l’image p.15 annonçait avant le texte la transformation des griffes.

pp.18-19, observer d’abord l’image : que regardent les personnages ? Que ressentent-ils ? Où est Albert ? Lire ensuite le texte et identifier les informations supplémentaires qu’il donne. Avant ou après lecture du texte, on peut demander aux élèves de dessiner Albert transformé.

pp.20-23, lire simultanément le texte et les images.  Repérer le troisième nom d’Albert et, p.23, ce qui va par trois. Faire anticiper sur la suite du récit.

Avant de passer à l’épisode suivant, élaborer un tableau récapitulatif : les trois noms (Bibi, Albert, Bébert), les personnalités correspondantes, les destinataires.

Sur l’ensemble de l’épisode, il sera intéressant de chercher Albert dans les images, ce qui n’est pas toujours facile. On pourra aussi travailler sur les contrastes : doux-hirsute, petit-grand, gentil-méchant…

c) Épisode 3, pp.24-31 : le retour au calme

pp.24-25, observer l’image : identifier les personnages, la situation de dialogue entre Nénuphar et Albert ; confronter avec les hypothèses précédentes, imaginer ce que les personnages peuvent se dire. Lire le texte et répondre à la question induite par « Bébert ? Albert ? Bibi ? » en  justifiant par l’image ou ce que l’on connaît de l’histoire. On pourra revenir à la page 17, puis à la page 10 pour observer que Nénuphar est là depuis un moment (oreilles).

pp.26-27, repérer dans l’image les signes de transformation : dents plus arrondies, yeux plus ronds, expression du visage ; au besoin, comparer avec la page 20. Discuter : pourquoi « Bébert » renonce-t-il à sa colère ?

pp.28-31, lire simultanément le texte et l’image ;
commenter la fin du récit :
GS : est-ce que cette histoire se termine bien ? Pourquoi Albert est-il réconcilié avec ses copains ? (ils ne se moquent plus de lui, et lui ne veut plus faire de grosses colères).
CP : Pourquoi les copains  se mettent-ils à l’appeler Albert ? Que veut dire « c’est Albert qu’on préfère ? » ?  Reprendre le tableau élaboré précédemment et compléter à partir des réponses obtenues. Revenir sur la comparaison entre la page 32 et la page de titre pour alimenter la réflexion ou la poursuivre : le prénom Albert inscrit à l’endroit puis à l’envers pour représenter les deux facettes du personnage. Revenir sur le rôle de la dédicace (premiers destinataires du message ? inspirateurs de l’histoire ?) et repérer page 10 le cartable « Noah ».


III. Activités de prolongement

a) Arts visuels :

GS : travailler sur la couleur : les couleurs douces- violentes, les contrastes de couleurs, créer un album-imagier avec des objets rouges, roses…(après relevé dans l’album) (cf.albums photos de Tana Hoban chez Kaléidoscope) ; sur le même principe, travailler sur le contraste grand-petit, ou gentil-méchant à partir d’images, d’illustrations d’albums, de photos collectées.

CP : travailler sur les points de vue en revenant sur les illustrations (Albert représenté en plongée, contreplongée, de loin, de très près, hors champ) et en prenant des photos selon ces divers points de vue : mes camarades, des objets du quotidien vus sous des angles inattendus ; là encore, les albums de Tana Hoban ou d’Istvan Banyai (circonflexe)  peuvent servir de références.

Aux deux niveaux, on peut proposer de transformer un doudou ou un personnage « mignon » en monstre.  En GS, on peut accompagner de la lecture de l’album « Le doudou méchant », de C.Ponti.

b) Langage :

GS : travailler sur les notions de prénom, nom, surnom, en partant des éventuels « petits noms » donnés à la maison, entre copains ; se chercher un surnom pour rire à la manière de l’album ( X  le ou la..+nom ou adjectif). Mimer et faire la voix de Bibi, Bébert, Nénuphar.

CP : travailler sur le vocabulaire  du sentiment et de l’émotion, à partir des contrastes observés : médusé-inquiet-paniqué-terrorisé-tremblant, méchant-terrible-affreux etc… On peut mettre en relation avec un passage de l’album de C.Ponti, La revanche de Lili Prune (École des loisirs). Travailler sur les expressions associant couleur et émotion : colère noire, rouge de colère ou de honte, peur bleue, vert de rage, rose de plaisir…

c) Culture littéraire : Mises en réseau.

1. Apprentissage de la vie en collectivité

- Marcel et Hugo, Anthony  Browne, Kaléidoscope

- Pas de baiser pour maman, Tomi Ungerer, École des Loisirs collection mouche

- Le chien invisible, Claude Ponti, École des Loisirs (plutôt CP)

- P’tit Lulu fait sa rentrée, Christophe Loupy,Belin jeunesse

- Transformations

- Salomon le clou rouillé, William Steig, Kaléidoscope

- Mathieu, Grégoire Solotareff, École des Loisirs

- Pauvre Verdurette, Claude Boujon, École des Loisirs

Penser aussi aux contes traditionnels, comme celui du roi crapaud ou de la princesse grenouille ; avec des CP, on peut également renvoyer  au personnage de l’incroyable Hulk, qui se transforme aussi sous le coup de l’émotion.

2. Valeurs du nom, construction de l’identité

- Marcel la mauviette, Anthony Browne, Kaléidoscope

- Yoko, Rosemary Wells, Gallimard jeunesse ( convient aussi pour la première mise en réseau)

- Ne m’appelez plus mon petit lapin, Grégoire Solotareff, École des Loisirs

- Un chat est un chat, Grégoire Solotareff, École des Loisirs (convient aussi pour la 2ème mise en réseau)

- Bob, Bob le zèbre ? Bob le singe… Myriam Picard, Ricochet

- Léonard, Wolf Erlbruch, Être (plutôt CP)

- L’arbre sans fin, Claude Ponti, École des Loisirs (plutôt CP)

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31 octobre 2007 3 31 /10 /octobre /2007 09:40
La revue "le goût du livre" a sélectionné 12 livres à déguster pour les 3/6 ans.

L'album "De l'air, de l'air" de Brigitte Vaultier et Bruno Robert a retenu leur attention et fait partie de leur sélection.
Voici des pistes de lecture pour aller plus loin, publiées dans la revue du "goût du livre" de  Novembre 2007
, en s'appuyant sur l'album De l'air, de l'air ! des éditions du Ricochet :


De l'air de l'air !

de Brigitte Vaultier et Bruno Robert
Les Editions du Ricochet
2007
14 euros
à partir de 5 ans.



Une histoire qui débute dans l'univers très quotidien d'un enfant qui dérange son père, penché sur un moteur, sa mère rivée sur son ordinateur, et sa soeur cloîtrée dans sa chambre. Chacun lui intime d'aller voir ailleurs... Dès lors, l'enfant décolle de la réalité et vit par l'imagination des aventures extraordinaires. La chute est amusante avec le retour sur terre du petit garçon alléché par l'odeur d'un gratin de champignons.
Une occasion de dédramatiser des moments, où un enfant peut se sentir quelque peu rejeté par des adultes occupés, et par un frère ou une soeur qu'il ennuie... Un récit qui fait la part belle au rêve et se révèle constamment amusant.

Pistes de lectures (de 3 à 6 ans)
  • Lire le titre et décrire l'illustration de la couverture. S'interroger à propos de l'expression du garçon (imiter sa mimique) et sur la présence de poissons au regard du titre. Lire les textes des trois premières doubles pages. Relever les expressions imagées : "De l'air...de l'air !" et "Du vent...du vent !" Les comparer au "Dehors...dehors !" proféré par la soeur. Redonner ces expressions à la classe, retrouver qui les prononce et dans quelle circonstance. Remarquer que, si l'on voit bien la soeur et le frère, les parents sont absents des illustrations. Revenir sur celles des deux premières doubles-pages et mettre chacune en relation avec les paroles prononcées. Sur la première, identifier l'enfant dans une montgolfière et sur la seconde, l'enfant volant alors au-dessus d'éoliennes. Commenter. Mettre en relation la 4e illustration avec l'injonction de la soeur "Dehors...dehors !" en constatant qu'effectivement l'enfant est sorti de la maison.
  • Décrire les illustrations suivantes (jusqu'à la page où l'on peut lire "fourbu", crotté..."). Recenser les lieux traversés, les animaux rencontrés et les dangers évités. S'arrêter sur l'image où l'on voit des visages en guise de rochers. Avec l'homme aux cicatrices, évoquer les pirates et, avec le bois aux sept sortilèges, l'univers des contes. Demander aux élèves ce qu'ils pensent de toutes ces aventures et en dégager le caractère imaginaire.
  • Lire les dernières doubles-pages et laisser les enfants réagir. Leur demander s'ils ont aimé cette histoire et pourquoi.

Pour aller plus loin

  • Imaginer que le garçon poursuit son voyage au pays des contes, avant de retrouver sa maison, et envisager les personnes célèbres qu'il pourrait rencontrer.
  • En petits groupes, inventer de nouveaux épisodes au récit imaginaire, et les intégrer ensuite dans l'histoire.
  • Dessiner et confronter les positions des groupes.


Participez au Prix des lecteurs EE

Si vous souhaitez recevoir les 12 livres de la sélection, il suffit de vous inscrire dès le 8 novembre sur le site educationenfantine.com.
Les 30 premières classes inscrites feront partie du jury littéraire de la revue "le goût du livre",et devront leur envoyer leurs choix pour le 1er Mars 2008 au plus tard.


Propos recueillis dans la revue "le goût du livre",  Novembre 2007.


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Published by Stephanie - dans Auberge Pédagogique
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23 septembre 2007 7 23 /09 /septembre /2007 14:00
Français- Lecture d'album        Niveau CP

Lire un album avec des élèves en classe de CP et de CE1, voici quelques pistes de lectures, publiées par les éditions RAABE dans leur "guide 3 en 1", cycle 2, complément/ mise à jour n°5,  de Mars 2007, qui prennent comme support un des albums des éditions du Ricochet : "Versaïl et le poisson lumière".


Préparation

Référence de l'album : Versaïl et le poisson lumière de Céline Manillier, éditions du Ricochet, 2005

1.    Objectifs
-    à travers les activités "dire", "lire" et "écrire", découvrir et comprendre la structure de l'album et l'histoire ;
-    poursuivre la constitution d'une culture littéraire collective commencée en maternelle ;
-    developer et acquérir des competences spécifiques de lecture ;
-    enrichir le vocabulaire ;
-    metre en relation illustrations et texts ;
-    participer à un débat collectif sur la comprehension explicite et implicite des différentes parties de l'album ; en mettant en relation des mots nouveaux et un imagier spécifique, en utilisant la correlation phonème-graphème pour lire d'autres mots nouveaux ;
-    completer des mots avec différentes graphies du phonème ;
-    émettre des hypotheses sur des phrases, des mots, les confronter avec  d?autres hypotheses, les verifier ;
-    verifier la comprehension du texte.


2.    Compétences
-    écouter l'autre, demander des explications ;
-    dégager la signification directe d'une illustration ;
-    dégager la signification suggérée d'une illustration ;
-    lire instantanément des mots courts ;
-    faire correspondre des sons avec leur graphie ;
-    completer des mots avec la syllable adequate ;
-    répondre à des questions de sens ;
-    completer une phrase avec le mot adequate ;
-    choisir le bon mot pour donner du sens à une phrase ;
-    dessiner ce qui est écrit ;
-    écrire un texte court ;
-    recopier des phrases en écriture cursive ;
-    remettre des syllables en ordre pour fabriquer des mots.


3.    Déroulement
Quatre séances de durées variables :
-    Séance 1 : découverte et lecture de la première de couverture et des pages 6 à 13.
-    Séance 2 : etude et lecture des pages 14 à 21.
-    Séance 3 : etude et lecture des pages 22 à 29.
-    Séance 4 : etude et lecture des pages 30 à 33.

3.1    Séance 1 : découverte de la première de couverture et des pages 6 à 13
a)    Organisation et travail
-    travail oral collectif et individuel, puis écrit individuel (exercices) ;
-    le texte (titre, nom de l'auteur, pour la première de couverture) de chaque page est écrit au tableau (ou utilisation d'un retro projecteur, d'un episcope) ;
-    fiches exercices E.1a et E.1b, une copie par élève ;
-    fiche materiel M.1 Imagier, une copie par élève.

b)    Activités
Travail oral collectif :
-    distribuer l'album aux élèves en ayant pris soin de rendre inaccessibles les pages non étudiées ;
Première de couverture :
Faire observer l'illustration de la première de couverture :
-    informations explicites : on voit un personage (le décrire) et un ballon (montgolfière) qui transporte un legume ;
-    faire émettre des hypotheses : Qui est ce personnage ? Que peut-il bien faire ?
Organiser la lecture du texte de la première de couverture :
-    faire repérer et lire le titre (théoriquement en mai-juin, il peut être lu par beaucoup d'élèves) ;
-    faire repérer le nom de l'auteur (l'enseignant pourra le lire si nécessaire) ;
-    faire repérer le nom de la maison d'édition (l'enseignant pourra le lire si nécessaire);
Page 6 à 13 :
Pour chaque double page, procéder de la meme façon :
Faire observer l'illustration de la double page :
-    en tirer des informations explicites (lieu, moment de la journée, activité du personnage, état des legumes?) ;
-    en déduire des informations implicates (comportement et caractère du personnage?) ;
Organiser la lecture du texte :
-    faire souligner en vert tous les mots connus ou lus ;
-    faire émettre des hypotheses sur les mots non lus, les confronter et les verifier ;

Travail écrit individuel :
-    distribuer et faire executer les fiches exercices E.1a et E.1b ;
-    lire les consignes, accompagner, si nécessaire, les élèves rencontrant des difficultés.

Expression orale collective et individuelle :
-    mise en réseau : connais-tu d?autres albums (histories) qui parlent d'un jardinier, d'un jardin ?
-    faire émettre des hypotheses sur la suite de l?histoire.

Exemples d'exercices proposées dans les fiches supports :

Lire de la page 6 à 13
Exercice n°1 : Entoure la bonne réponse.

                                        poème                                                            château
Cette histoire est un         royaume.               Versaïl est le nom du       jardin.
                                        secret                                                             jardinier

Exercice n°2 : Complète les phrases avec les mots choisis dans la liste :
beaux - drôle - grand - gros - lourd - loin - grands

C'est un ............. de jardin où les légumes sont tous très .............. , très .............. et très.............. .
Le puits est ............... . L'arrosoir est .............. .
Le bassin sera.................. .

Exercice n° 3 : Réponds en faisant des phrases.

Quand Versaïl travaille-t-il dans son bureau ? Qu'est ce qui te permet d'en être sûr ?

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Exercice 4 : Dessine les outils de Versaïl.




Exercice 5 : écris un petit texte pour expliquer pourquoi Versaïl pleure.
Ecris tes phrases sur les lignes. Tu pourras ensuite colorier le dessin.
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Si les fiches vous intéressent, vous pouvez les commander auprès des éditions Raabe.
Fiches lecture niveau CP, mais aussi niveau CE1.

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20 novembre 2006 1 20 /11 /novembre /2006 15:15

Par Béatrice Bomel-Rainelli, professeur à l'IUFM de Nice,

à l'occasion d'une table ronde avec Mario Ramos et Marguerite Tiberti.

Les livres qui font grandir

(Salon du livre, Nice, le 10 juin 2006)

 

 

 

Que veut dire cette idée d’une littérature qui aide à grandir ?

Ne craint-on pas là la fonction moralisatrice de la littérature de jeunesse (illustrée par Madame de Genlis au dix-huitième siècle et la comtesse de Ségur au dix-neuvième) ?

De plus, au sens large, « faire grandir » n’est-il pas la fonction de tout art pour adultes ou pour enfants quand cet art n’est pas seulement de distraction, de divertissement au sens pascalien du terme (c-a-d quand il n’organise pas sciemment l’oubli de soi et des autres) ?

En effet, quand la littérature nous relie au processus de civilisation, d’hominisation en nous parlant de nous ou des autres, du monde proche et des univers lointains, quand elle use de la symbolique du langage, elle nous fait grandir en nous inscrivant dans l’humanité.

Alors, quelle différence entre la littérature jeunesse et la littérature pour adultes ? Elles sont proches, en effet, par la qualité d’écriture et l’audace formelle comme thématique.
Mais la littérature jeunesse est peut-être encore plus inventive, notamment parce qu’elle dispose de ce genre spécifique qu’est l’album.

Car l’album est un lieu expérimental fabuleux : sa brièveté lui donne la densité et l’efficacité des nouvelles, son double langage (les mots et l’illustration) permet de multiplier la lecture, d’apprendre à voir sous les mots, de découvrir le mensonge des mots parfois, d’apprendre la complexité donc.


LES LIVRES FONT GRANDIR PARCE QU’ILS ÉVOQUENT LES ÉVENEMENTS AFFECTIFS DE LA VIE DES ENFANTS ET DES ADULTES.

— la fessée : Le Conte du prince en deux ou l’histoire d’une mémorable fessée d’Olivier Douzou

— la naissance d’un frère ou d’une sœur : Tout change d’A. Browne

— la séparation d’avec ses parents, l’adoption : Moun de Rascal

— le divorce, la reconstruction d’un lien avec ses enfants : C’est un papa de Rascal

— la résistance à la pédophilie : Petit Doux n’a pas peur de Marie Wabbes

— l’expérience de la guerre : Flon-Flon et Musette d’Elzbieta, Le Petit Soldat qui cherchait la guerre de Mario Ramos

— le deuil : l’Arbre sans fin de Claude Ponti, Moi et rien de Kitty Crowther, Au revoir Blaireau de Susan Varley, La Grève de la vie d’Amélie Couture, Le Dernier Voyage de Nève et Ramos, Pochée de Florence Seyvos (et Ponti)

— l’amitié : Marcel et Hugo d’A. Browne

— l’amour : Amoureux d’Anne Herbauts, La Princesse des neiges de Rascal et Girel,  

— la solitude : la série des Marcel, Violette de Nadja, Anna et le Gorille d’A. Browne

— la difficulté à s’accepter : la série des Marcel, Le Voyage d’Oregon de Rascal et Joos

— la difficulté à être accepté par les autres : Okilélé et La Revanche de Lili Prune de Claude Ponti

— l'acqusition de l'autonomie : Le réveil de Nadia roman et Pascal Vilcollet

Tous ces ouvrages aident l’enfant (ou l’adulte) à se sentir moins seul dans son processus d’humanisation ; ils constituent un « Connais-toi toi-même » précieux, rassurant, qui fait passer par les mots des souffrances, des inquiétudes. Les mots constituent une mise à distance de la souffrance aussi. Ce sont les mots ou la symbolique des autres arts qui nous sauvent du désespoir et de l’angoisse d’être homme, d’être mortel, de ne pas atteindre notre inatteignable idéal du moi.


MAIS LA LJ NE SE CONTENTE PAS D’APPRENDRE L’EXERCICE DE SES PROPRES SENTIMENTS, ELLE PERMET AUSSI LA DÉCOUVERTE DE L’AUTRE, DANS TOUTE SA DIFFÉRENCE ET QQFS SA SOUFFRANCE.

— la différence que constitue l’obésité hante particulièrement le théâtre de la jeunesse : Le Journal de Grosse Patate de Dominique Richard, Mange-moi de Nathalie Papin.

— l’exploitation des paysans pauvres d’Amérique du Sud dans Salvador : la montagne, l’enfant et la mangue de Suzanne Lebeau

— la pauvreté, le travail des enfants, la précarité des immigrés, le statut de l’étranger dans Petit-Gris d’Elzbieta, Eva ou le pays des fleurs de Rascal et Joos, Côté cœur de Rascal et Girel

— la complexité de l’autre dans L’Invité d’un jour de Truman Capote.

— les multiples sens du verbe aimer, L'ogrionne anorexique de Christian Poslaniec et Pef

MAIS GRANDIR NE SE FAIT PAS QUE PAR UNE LITTÉRATURE PSYCHOLOGIQUE OU MILITANTE, NOUS GRANDISSONS AUSSI PAR LE PLAISIR.

ET DÉVELOPPER LE PLAISIR CÉRÉBRAL PEUT SEUL FAIRE QU’ON NE SE LIMITE PAS AU PLAISIR DE LA NOURRITURE, DES DROGUES ET DES CARESSES.


LE LIVRE DOIT ÊTRE ASSOCIÉ AU PLAISIR PAR EXEMPLE PAR L’EXPLORATION JOUISSIVE (POUR LES ENFANTS COMME POUR LES ADULTES) DES LIVRES ANIMÉS, AVEC LEURS TIRETTES QUI FONT APPARAÎTRE AUTANT DE SURPRISES :  Le Roi est occupé de Mario Ramos, La Maison hantée de Jan Pienkowski, À la fête foraine d’A. Browne.


LE LIVRE ANIMÉ POURRAIT SERVIR DE MÉTAPHORE POUR LA FONCTION DE LA LITTÉRATURE : SURPRENDRE, FAIRE CHERCHER SOUS LA PAGE OU DANS SON ÉPAISSEUR CE QUI SE CACHE SOUS LES MOTS.


PLAISIR DE L’ILLUSTRATION : LES JEUX DES ALBUMS À COMPTER (dans Maman de Ramos), LA POÉSIE DES IMAGES IDYLLIQUES DE LA NATURE (les sous-bois magnifiques de Frédéric Stehr dans Sur les traces de Maman, ou de Kazuo Iwamura dans la série sur la famille Souris),  LA BEAUTÉ INQUIÉTANTE DES PAYSAGES URBAINS de Louis Joos (Le Voyage d’Oregon, Eva ou le pays des fleurs), LE PLAISIR SURPRENANT OU LA FASCINATION ANGOISSANTE des dessins d’A Browne (où les arbres révèlent la monstruosité latente de la forêt dans Le Tunnel par exemple mais peuvent simplement jouer sur la métaphore de la mer dans Histoire à quatre voix). LA LUMINOSITE d'Odilon à tire d'aile de Laurence Cleyet-Merle.


LE PLAISIR DE LA CULTURE EST AUSSI DÉCOUVERT TRÈS TÔT PAR LES ENFANTS DANS LES OUVRAGES QUI DÉTOURNENT LES CONTES : chez Geoffroy de Pennart (Le Loup est revenu, Je suis revenu), A. Browne (Dans la forêt profonde), Solotareff (Petit Chaperon vert), Rascal (Petit Lapin rouge). CONNAÎTRE LE CONTE D’ORIGINE PEUT SEUL FAIRE ACCÉDER À L’HUMOUR DE SA PARODIE OU DE SON DÉTOURNEMENT.


MAIS LE PLAISIR DOIT ÊTRE AUSSI DANS LES MOTS :


PLAISIR DE L’HUMOUR : le rire châtie bien l’orgueil du loup dans C’est moi le plus fort de Mario Ramos ; la puissance des expressions courantes se révèle dans Au lit petit monstre de Mario Ramos ; l’ambiguïté pleine d’humour du langage met à jour l’insupportable répartition sexuée des tâches domestiques dans Papa n’a pas le temps de Philippe Corentin ; et certains apprécient l’humour noir de Rascal dans Ami-Ami.


PLAISIR DES JEUX VERBAUX : les joutes verbales des préadolescents dans Records de Douzou, l’exploration de l’état d’amoureux à travers toutes les expressions employées dans Amoureux d’Anne Herbauts, Les burlesques Mines de Trombines de Myriam Picard.


LE PLAISIR DOIT ÊTRE AUSSI LIÉ À LA PUISSANCE ÉVOCATOIRE DU LANGAGE

— L’écriture de certains albums se fait par moments poétique : la partie centrale du Voyage d’Oregon devient poème, sous la double invocation de Rimbaud et de Van Gogh.

— L’écriture peut être aussi chantante, rythmée, primesautière. C’est un peu la marque des éditions du Ricochet, elle peut constituer une chanson (La Grenouille à grande bouche se chante avec ses formulettes, telle « Hop La Hop La la voilà qui s’en va »)

— Un album peut constituer en fait un recueil poétique : par exemple les quatre livres sur les saisons publiés par Marguerite tiberti (C’est pas les Tropiques) constituent en fait une sorte de recueil de poèmes, de haikai charmants ; Le Rêve d’Icare de Rascal est aussi un poème plus qu’un album.

 
LA PUISSANCE ÉVOCATOIRE DU LANGAGE PEUT PASSER AUSSI PAR LA RÉVÉLATION DE LA PUISSANCE MYSTÉRIEUSE DE LA CRÉATION.

— Ecrire semble créer un être dans La Petite Fille du livre de Nadja, comme si écrire était une sorte de magie blanche, libératrice, ôtant un enfant des griffes de l’asservissement pour le faire advenir à la lumière de l’amour, par l’écriture.

— De la même façon, Le Rêveur de Ian McEwan constitue une métaphore de l’acte d’écrire : le jeune Peter Fortune pratique la rêverie comme une sorte de processus chamanique, il entre ainsi dans l’autre, devient l’autre et le comprend, qu’il soit homme, animal ou poupée, qu’il soit un enfant ou un adulte. Et plus tard, dit le narrateur, il est devenu écrivain et inventeur...


C’EST DONC GRÂCE À LA FONCTION CHAMANIQUE DES ÉCRIVAINS QUE LES LECTEURS QUE NOUS SOMMES ENTRENT À LEUR TOUR DANS L’ÂME DE L’AUTRE ET DONC EN EUX-MEMES (« INSENSÉ QUI CROIT QUE JE NE SUIS PAS TOI » COMME DISAIT VICTOR HUGO). ET LES ÉDITEURS SONT LES SERVANTS DE CE CULTE. MERCI, MARIO RAMOS ! MERCI MARGUERITE TIBERTI ! MERCI DE NOUS AIDER À GRANDIR.

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Published by Béatrice Bomel-Rainelli - dans Auberge Pédagogique
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2 novembre 2006 4 02 /11 /novembre /2006 11:00


Le réveil, pistes de travail

 (vécues lors d’animations pédagogiques autour de l'album)

Le réveil c’est l’histoire d’un tout petit (environ 3 ans) qui se réveille le premier ; ses parents dorment, sa grande sœur dort. Le voici donc « seul » dans la maison. Ce qu’il veut, c’est que quelqu’un se réveille, de préférence sa mère ! Mais il sait que les câlins et la lecture d’album qu’il attend, en réveillant ses parents, il risque de ne pas l’obtenir… Alors, il se balade dans la maison, fait tout ce qu’il sait, peut faire, et finit par retourner dans sa chambre patienter en parlant à son ours. Mon propos central est bien sûr la découverte de l’autonomie et la fonction de l’objet transitionnel.

Après la découverte de l’album par les images puis la narration et/ou la lecture du texte, les enfants vont largement s’exprimer. C’est un monde familier, des actions simples et très « décrites » par le texte et les illustrations. Le texte invite à la découverte de formes syntaxiques déjà élaborées ainsi qu’à un schéma narratif structurant. Il est pour toutes ces raisons un support projectif et identificatoire large.

Le grand format de l’album est un support très confortable pour un travail de groupe.

 

Les thèmes généraux :

 

 

Cycle I

Avec des PS

L’histoire peut être découverte en feuilletage durant lequel les enfants s’expriment volontiers.

On peut envisager des activités de lecture d’images ; elles sont très attractives, colorées et très parlantes pour les enfants.

Les thèmes :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Avec des MS

Feuilletage, narration et lecture, ainsi que toutes les activités des petits en y ajoutant :

 

 

 

 

 

 

 

 

Cycle II

Avec des GS

Découverte et lecture de l’album

 

 

 

 

 

 

 
Avec des CP

Découverte et lecture de l’album.

La lecture autonome par les élèves ne devra pas être envisagée trop tôt dans l’année. Il s’agit d’un texte volontairement « écrit » plus accessible à de bons lecteurs. Il ne faudrait pas que les CP se trouvent en difficulté et perdent le plaisir lié à l’album.

Toutefois rien n’interdit de le joindre aux albums de la bibliothèque de la classe !

Toujours les mêmes propositions que les GS. De plus on peut commencer à écrire des mots connus, rechercher des mots dans le texte pour écrire une phrase à illustrer, faire des hypothèses sur le dialogue avec l’ours, le réveil avec la sœur, le réveil des parents...

Les GS et CP qui ont déjà fréquenté cet album ont en fin de séance inventé une histoire reprenant comme schéma narratif le cheminement d’un point à un autre comme le héros qui va d’une pièce à l’autre. Ils ont ensuite recherché des albums connus construits sur le même modèle et ont réalisé un album de classe au CP et un individuel en GS.

 
Avec des CE1

L’identification peut se faire sur la sœur lectrice. On peut aller plus loin pour l’écriture bien sûr, soit en choisissant de fouiller un passage, soit en continuant l’histoire.

Les plus grands parlent facilement de leurs habitudes de sommeil, évoquent leurs terreurs nocturnes, leur désir d’aller dormir avec leurs parents et parfois les difficultés familiales qui sont révélées par le choix du lit (« papa dort dans le canapé »). Ils sont aussi très précis sur les règles d’hygiène alimentaire et d’hygiène corporelle. (« Ho ! tu te laves les dents avant de déjeuner ! »)

En animation, l’accent mis sur le réveil de chacun a permis de dégager des caractéristiques communes : lever, petit déjeuner, toilette, habillage… et de réaliser un début d’histoire général.

Ensuite les élèves ont remarqué qu’on ignorait ce qu’allait faire le héros et ont émis des hypothèses :

 

 

 

 

 

 

 
Chacun a choisi sa suite et a continué son histoire en production écrite autonome.

 

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Published by Nadia Roman - dans Auberge Pédagogique
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15 octobre 2006 7 15 /10 /octobre /2006 08:30

 

      Un amateur de chair fraîche est nécessairement quelqu’un qui se soucie de ce qu’il mange. Pas n’importe quoi ! De là à penser que l’ogre, malgré sa réputation de goinfre, soit un dégustateur délicat, qui non seulement recherche la fraîcheur des aliments, mais également les accommode avec raffinement, il n’y avait qu’un pas, que cependant je n’ai pas voulu franchir avant d’avoir effectué une enquête. 

       Des recettes de cuisine ogresques, j’en connaissais déjà quelques-unes, pour les avoir lues dans le livre de Sylvie Chausse et de deux compères : Les ogres (Albin Michel). Par exemple, le « jambon de demoiselle » ou le « Pâté de langues de bavards ». Seulement voilà, ce livre est un documentaire et l’on sait qu’il faut aborder les documentaires avec circonspection, surtout lorsqu’on ignore les sources des auteurs. 

       Je me suis donc plongé dans mon enquête, et je suis tombé de haut. En effet, mon constat final, c’est que la question de la gourmandise des ogres ne peut même pas se poser, et je vais m’en expliquer. 

     Le loup fait son boulot, mais ce n’est pas vraiment le cas de l’ogre. On le dit boulimique mais j’ai découvert qu’il est surtout aboulique. Le loup, lui, si fidèle à sa réputation, n’hésite pas à boulotter les chevreaux (sauf celui qui est caché dans l’horloge), les deux premiers petits cochons, le Petit Chaperon Rouge et, en prime, sa grand-mère. Du boulot net et sans bavures ! Et même, quand le loup devient bon au point d’émouvoir Delphine et Marinette, dans Les Contes du chat perché, son instinct animal prend le dessus et il finit par avaler les deux fillettes. A-t-on idée, aussi, de jouer au loup …avec le loup ! 

      Or, si le loup passe à l’acte, ce n’est pas le cas de l’ogre, et c’est ce qui m’a tant surpris. Voyez l’ogre le plus célèbre, celui du Petit Poucet. Quand il arrive chez lui, son repas est prêt. S’agit-il d’un fricandeau de pré-adolescents aux petits oignons ? Que nenni ! C’est banalement du mouton. A ce moment, l’ogre sent la chair fraîche, découvre le Petit Poucet et ses frères, et les dévore… des yeux, dit le texte. Voici un comportement bien velléitaire. Et l’on ne s’étonne donc pas que l’ogre se laisse convaincre par sa femme de différer l’acte de dévoration ; à titre de compensation, elle lui sert un veau, deux moutons et la moitié d’un cochon. On connaît la suite : l’ogre n’aura jamais l’occasion de goûter au moindre orteil des enfants. 

      A y regarder de plus près, je me suis rendu compte que le Petit Poucet devait avoir eu vent de ce comportement timoré de l’ogre. En effet, quand il frappe à la porte, la femme qui lui ouvre le met clairement en garde : « C’est ici la maison d’un ogre qui mange les petits enfants », dit-elle. Or Poucet lui répond : « Il est bien sûr que les loups de la forêt ne manqueront pas de nous manger cette nuit, si vous ne voulez pas nous retirer chez vous ». Voici un petit garçon bien avisé. Il sait, lui que les loups passent à l’acte, et qu’il y a beaucoup plus de chance de s’en tirer avec l’ogre.  

      L’ogre du Chat botté est-il plus fidèle à sa réputation ? En aucun cas, il n’a d’ogre que le nom, on ne le voit pas à table et c’est d’ailleurs lui qui se fait dévorer par le Chat botté, une fois transformé en souris. 

      La sorcière de Hansel et Gretel est bien connue pour manger les enfants après les avoir fait rissoler dans son four. En voilà une qui m’a donné de l’espoir. Surtout qu’elle fait preuve de délicatesse, en attirant les enfants grâce aux friandises dont est bâtie sa maison. Mais j’ai été profondément déçu. Sous prétexte d’engraisser les deux gosses, elle diffère, elle diffère… et finalement, elle sera flouée et jetée dans le four. On voit bien qu’elle était incapable de passer à l’acte. 

      Et je n’ai pas non plus trouvé de dévoration effective chez l’horrible Baba Yaga qui vit dans une maison hissée sur des pattes de poule. Pis, elle paraît plutôt être le personnage dont on menace les enfants pas sages que le monstre espéré.  

      ça m’a donné presque envie de relire La Barbe Bleue. En voilà un, au moins, qui ne déçoit pas son public assoiffé de sang. Seulement, convenons-en, malgré quelques stupidités que j’ai pu lire ici ou là, Barbe Bleue n’a pas grand-chose à voir avec l’ogritude. 

      J’étais prêt à renoncer, mais quand on commence une enquête, on la mène à son terme ! Alors je me suis tourné vers la littérature contemporaine. Dans Le Géant de Zéralda, d’Ungerer, pas de dévoration. Dans Luc et Lola, de Yak Rivais (Lo Païs / Le Rocher), les ogres géants sont effrayants. Mais au lieu de dévorer les deux enfants, ils en font leur jouet. Je ne cite que pour mémoire L’ogre, le loup, la petite fille et le gâteau, de Philippe Corentin (EDL), où l’ogre finit dans l’estomac des crocodiles. Je me suis alors tourné vers L’ogresse en pleurs, de Valérie Dayre. Là, au beau milieu, il est écrit qu’elle croque le gamin. Vite, tournons la page ! Patatras, ou plutôt rantanplan ! Peut-on s’en remettre au jugement d’un singe ? Dont on ignore d’ailleurs ce qu’il faisait là. Ne serait-ce pas alors plutôt une double vision de l’ogresse affamée ? En creusant un peu plus ce livre, je me suis rendu compte que, premièrement, le narrateur lui-même nous met en garde puisque la phrase finale se termine par « (…) les mots sont confondants ». Que, deuxièmement, jamais dans l’album ne figure le mot « ogresse », le personnage principal étant toujours désigné par « la femme ». Et que, troisièmement et surtout, cette femme, faisant la fine bouche, ne cesse de refuser de manger les enfants : celui-ci n’a que la peau sur les os, cet autre est trop rond et lui boucherait le gosier, etc. Finalement, c’est bien le refus de manger les enfants qui la caractérise. Comme la diablesse de La diablesse et son enfant, de Marie N’daye (EDL), elle est en mal d’enfant à chérir, non à dévorer. 

      Un dernier espoir est apparu quand j’ai commencé Le déjeuner de la petite ogresse, d’Anaïs Vaugelade (EDL). Le texte dit, au début : « Chaque dimanche, à déjeuner, la petite ogresse mange un enfant. C’est une tradition de famille chez les ogres », une variante ethnique de la poule au pot d’Henri IV. Cette jeune ogresse au regard affamé paraît bien déterminée. Elle attrape un enfant, le ramène chez elle, et une suite d’évènements auxquels elle ne s’attendait pas l’empêche de passer à l’acte. Pis encore, l’ogresse et sa victime se marient à la fin, la première ayant promis de ne plus manger personne. Je me suis dit que cette petite ogresse-là avait un point commun avec mon ogrionne anorexique : elle aussi a du mal à démêler les deux sens du verbe aimer. Et c’est alors que je me suis rendu compte, avec stupeur, qu’aucune scène de dévoration n’était non plus présente dans mon album. 

      On dirait bien, par conséquent, que les ogres vivent une réputation usurpée ! Songeons à leur ancêtre commun, Kronos, l’un des titans assimilé à Saturne par les Romains. On dit qu’il a dévoré ses enfants. Mais quand on y regarde de plus près, on rend compte qu’il ne s’agit pas d’alimentation. Craignant de subir le sort qu’il a lui-même fait subir à son père, Ouranos, Kronos décide de se débarrasser de ses enfants au fur et à mesure de leur naissance. Pour ce faire, il les avale. C’est juste un procédé d’élimination. Jamais il ne considère ses enfants comme de la nourriture ! D’ailleurs, quand sa femme, lasse de voir ses enfants dévorés, remplace le dernier né, Zeus, par un caillou soigneusement langé, Kronos ne s’aperçoit de rien. Ce qui prouve bien qu’il ne croque ni ne mâche. En fait, Kronos ferait un meilleur ancêtre du loup que de l’ogre. La pierre qu’on met dans l’estomac du loup, ça ne vous rappelle pas de nombreux contes ? D’ailleurs, comme dans ces contes, Zeus parvient à faire régurgiter ses frères et sœurs par son père. 

      Au terme d’une enquête, il est d’usage de livrer des conclusions, de tenter d’interpréter ce qu’on a constaté. Je vais donc m’y risquer. 

      Ma première hypothèse est d’ordre ethnologique. En comparant le loup, qui passe à l’acte, et l’ogre, qui ne le fait pas, je me suis rendu compte qu’il y a une différence considérable entre les deux monstres. Le loup ne s’attaque pas aux membres de son espèce, il mange les autres, animaux ou humains. Au contraire, l’ogre semble appartenir à l’espèce humaine, même s’il est plus grand et plus féroce, et ses victimes supposées également. Le grand tabou qui empêche l’ogre de passer à l’acte ne serait donc pas celui de la dévoration, mais celui du cannibalisme : on ne dévore pas ses cousins germains, c’est pas bien ! Et si j’en crois Catherine Sevestre, auteur de l’essai Le roman des contes (Cedis), il y aurait eu au Moyen-âge des contes oraux où les ogres passaient à l’acte. Mais, signale-t-elle, le passage à l’écrit a appauvri le thème de l’ogre. 

      Ma deuxième hypothèse, psychanalytique, s’appuie sur le conflit intérieur suscité par l’ambiguïté du verbe « aimer ». L’amour est parfois une tentative d’absorber l’autre, de l’unir à soi au point de ne faire qu’un, une tentative fusionnelle qu’en réalité seule la dévoration, au sens propre ou au sens figuré peut parvenir à réaliser. Le langage de l’amour est révélateur à cet égard : on dévore quelqu’un de baisers, on dit de quelqu’un qu’on désire qu’il est appétissant ou, plus crûment, qu’elle est à croquer ! D’ailleurs, Charles Perrault l’a mis clairement en évidence dans sa moralité du Petit Chaperon Rouge. Dans ces conditions, on peut imaginer que l’ogre, partagé entre dévorer son semblable, son frère, ou l’aimer en tant que tel, hésite, diffère l’acte final jusqu’à ce que sa victime trouve le moyen de s’échapper. Dans ce sens, tous les ogres seraient en quelque sorte anorexiques ! On se fie trop à leur apparence monstrueuse pour leur prêter un psychisme aussi laid. Alors que La Belle et la Bête, dont l’héroïne croit, elle aussi, que la Bête va la dévorer, aurait dû nous mettre en garde depuis longtemps. 

      Ma troisième hypothèse, c’est que l’ogre, en ne passant pas à l’acte, oblige le lecteur à se situer vis-à-vis du tabou. Il ne faut pas oublier que le mot ogre vient d’Orcus – l’ancien nom de Pluton dieu de la mort et gardien des enfers. De fait, l’ogre se comporte en gardien et non en recruteur comme Satan, plus tard. L’ogre participe ainsi à une certaine approche existentialiste puisque, comme disait Sartre, l’enfer c’est les autres, et que son non-passage à l’acte oblige le lecteur à se dévoiler ses attentes morbides vis-à-vis des autres. 

      Enfin, j’ai une dernière hypothèse qui a pu échapper à tous les narrateurs des histoires que j’ai évoquées : l’ogre est peut-être un gourmet, en fin de compte. S’il diffère l’acte de dévoration, c’est qu’il n’est pas goinfre. Il prend le temps d’éplucher son livre de recettes, de chercher une façon originale d’accommoder l’enfant avant de le déguster. C’est une dernière hypothèse qui m’a incité à mener une autre enquête, directement au pays des ogres, dont L’ogrionne anorexique est le compte-rendu. 

Conférence de Christian Poslaniec.


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